Типичные ошибки, допускаемые в проектах развития

III. ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ, ДОПУСКАЕМЫЕ В ПРОЕКТАХ РАЗВИТИЯ

1. Чрезмерно обобщённый и чрезмерно объёмный характер описания проекта. Это набор деклараций, весьма эмо­ционально изложенных, нередко — произвольный набор ба­нальностей. Авторы стремятся внести в проект всё, что они зна­ют из теории, всё, что им понравилось в статьях, книгах, всё, что они когда-либо увидели, услышали, выписали. Это не проект, а некое эссе, рассуждения по поводу, а не по существу. Цели при таком изложении сформулированы так общо, что их невозможно перевести в программу действий. Побудить некоторых членов проектных команд конкретно отвечать на вопросы без предисло­вий, вступлений, пояснений и рассуждений о том, что и так по­нятно, бывает очень трудно, а иногда и невозможно. В этой ситу­ации нужно менять людей, привлечённых к проектированию.

Этот недостаток проектов настолько распространён, что иногда кажется, будто заложен в нас «на генетическом уровне» (имею в виду социальное наследование) и присущ нашей совре­менной российской ментальности. Вынужден сделать это пред­положение, поскольку важнейшие проектные документы даже государственного (!) уровня (а мы же с них берём пример, рас­сматривая их как образцы), имеющие значение для всей страны, грешат чрезмерной обобщённостью, огромным объёмом, отсут­ствием конкретности. И всё это почему-то оправдывается концептуальностью.

Выражать концептуальные идеи в инновационных проектах нужно кратко, внятно, ясно, иначе в перегруженном рассужде­ниями тексте утонет суть концепции.

2. Отсутствие инновационных идей. Эта ошибка тоже до­вольно распространена и нередко проистекает по одной сущно­стной причине: из-за непонимания сути самого понятия «разви­тие». Вынужден повториться и ещё раз напомнить руководите­лям школ: нет иного пути развить какую-либо систему, кроме как с помощью изобретения (придумывания) ,разработки и ос­воения новшеств, то есть — в инновационном процессе. Поэто­му отсутствие инновационных идей в проекте однозначно гово­рит о том, что документ, как бы добросовестно, обстоятельно он ни был подготовлен, проектом развития не является. В лучшем случае он констатирует то, что уже есть, а потому его преобразу­ющий смысл отсутствует.

Дабы предотвратить эту сущностную и очень досадную ошибку, рекомендую в проекте любого вида выделить, выписать ту инновационную идею или идеи, реализация которых и предпо­лагает развитие объекта.

3. Неполнота содержания проекта. Как  уже говорилось, содержание и структура проекта могут задаваться грантодателями, но надеемся, что спонсоры исходят из научных требований полноты и целостности. Если нет аналитического блока, то не­возможно обосновать актуальность инновационных идей и непо­нятно, откуда берутся составные части концептуального блока. Если в концепции нет новых идей, непонятно, за счёт чего будет осуществляться развитие. Если не определена стратегия перехо­да от прежнего состояния объекта к новому, невозможно опре­делить этапы перехода, распределить по ним задачи и ресурсы. Если нет критериев оценки результатов преобразований, то как (определить меру достижения целей? Если нет гипотезы, то не может быть никакого эксперимента и т.д.

Отсутствие такого раздела в проекте, как «План дейст­вий», считаю необходимым оговорить особо. Как бы ни назы­вался проект («Программа развития», «Образовательная про­грамма», «Программа эксперимента», «Инновационный...» или «Исследовательский проект» и т.д.), план действий дол­жен быть всегда. Это последняя и самая важная часть любого (проекта. Без плана действий непонятно, кем, когда, каким образом будет реализован проект. Некоторые разработчики опускают этот раздел, полагая, что грант если и будет выделен, то за инновационную идею, за её обоснование, за концепцию развития и т.д., и этого достаточно. Однако экспертные советы, организуемые грантодателями, хотят иметь гарантии того, что выделенные ими средства будут эффективно реализованы, и потому в исходных требованиях к проектам совершенно обос­нованно оговаривают обязательное наличие плана действий. А сегодня, когда грантодателями становятся органы управ­ления образованием, план действий становится категоричес­ким требованием. Некоторые руководители школ делают план формальным документом, лукаво пишут о времени реализации проекта: «в течение года», или «ежемесячно», или «постоян­но» и т.п. Дабы избежать этих хитростей, которые оборачива­ются провалом намеченного, чтобы проект удовлетворял таким требованиям, как контролируемость и чувствительность к сбо­ям, советую руководителям проектных команд вспомнить, что представляло собой в прежней школе календарно-тематическое и особенно графическое планирование учебно-воспита­тельного процесса, и иметь в виду, что этот вид плана не уста­рел, не потерял своей актуальности и эффективности.

К неполноте состава проекта относится и отсутствие разде­ла по проектированию работы с педагогическими кадрами и уча­щимися (их мотивация, стимулирование на участие в развитии школы). Ну, а если эта работа не планируется, её не будет и в реальной жизни. Стоит ли потом удивляться, что люди пас­сивны, не заинтересованы, что проект даже при получении хоро­шего денежного гранта плохо реализуется или остаётся на бума­ге? Придумывание, изобретение, технологическая разработка и освоение новшеств (то есть инновационная деятельность) — это добровольно взятая коллективом на себя дополнительная работа и без её стимулирования и мотивации не обойтись.

4. Отсутствие целостности. Это, пожалуй, наиболее часто встречающаяся ошибка, исправлять её трудно. Когда рецензен­ты-эксперты пишут: «Проект целостный» (очень высокая оцен­ка), это означает: все составные его части логично связаны меж­ду собой, одна вытекает из другой и является основой для следу­ющей. Целостность обеспечивается взаимосвязями между частями проекта — логическими, смысловыми, структурными.

Почти все проекты начинаются с так называемого паспор­та школы или с информационной справки и т.п. Но потом эти данные нигде не используются, хотя они существенно влияют на суть и выводы всех последующих разделов проекта.

Например, даётся анализ педагогических кадров: образование учителей, стаж, квалификационная категория и т.д.  Из этих данных следу­ет, что 29% учителей не имеет высшего образования, а цель проекта — превратить школу в многопрофильную гимназию, где должны быть кафедры, где часть учителей должна иметь учёную степень. Или школа переполнена, работает в две смены, свобод­ных помещений нет до позднего вечера, а проект развития по­священ построению системы воспитательной работы. Чтобы из­бежать этой ошибки, необходимо все данные информационной справки оценивать с точки зрения того, чем они станут для про­екта: предпосылкой развития, решаемой проблемой или непре­одолимым пока препятствием.

Рассмотрим два смежных раздела многих проектов: анализ проблем и концепцию преобразования, развития. Очень часто эти разделы разрабатывают разные люди, и ошибка в том, что проблемы-то выявлены верно, но они — об одном, а концеп­ция — интересная, грамотная, но... никак не вытекает из анали­за. И непонятно: зачем нужен был анализ проблем, их ранжиро­вание; зачем нужны новые идеи, изложенные в концепции, если они не ликвидируют проблем?

5. Очень распространённая ошибка, разрушающая целост­ность проекта, делающая его непригодным для использова­ния, — несоответствие целей, критериев оценки их достиже­ния и результатов. Ярче всего это видно на примере проекта развития муниципальной образовательной системы. О целях говорится: «Создать условия для оптимальной организации обра­зовательного процесса в учреждениях». Называются эти усло­вия: научно-методические, кадровые, нормативно-правовые, фи­нансовые, материально-технические. А в ожидаемых результатах об условиях уже ни слова — там названы другие параметры: на­пример процент детей, справившихся с тестами ЕГЭ, рост числа учащихся, заканчивающих  школу на «4» и «5», победителей олимпиад и т.п.

Сначала я думал, что причины ошибки — в эклектичности мышления авторов проекта. Однако авторы настаивали: «Показа­тели успеваемости очень важны, и мы их всё равно оставим, что бы вы нам ни говорили». Как говорится, комментарии излишни.

Чаще всего эклектичность проекта возникает из-за органи­зационно-управленческой ошибки при его подготовке: члены проектной «команды» распределяют между собой разработку его частей, а потом всё это объединяют, наивно полагая, что ме­ханическое сложение текстов, написанных людьми, по-разному мыслящими, приведёт к интеграции содержания.

6. Отсутствие расчёта сметной стоимости проекта, что иногда называют бизнес-планом. Эта ошибка относится к не­полноте состава проекта и носит массовый характер. В силу её значимости намеренно выделяю её. Развитие, освоение нового требуют иных средств, чем стабильное функционирование. Из-за этого проект и подаётся на конкурс для получения гранта. Ес­тественно, спонсоры вправе знать, о каких финансовых потребностях идёт речь. Деньги могут быть необходимы для того, чтобы ввести в штат школы новых специалистов — психологов, дефектологов нейрофизиологов, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования и т.д.; для оплаты разработчиков новых программ; для открытия научной лаборатории; для разви­тия материальной базы, также для переподготовки и повыше­ния квалификации кадров, для оплаты научного руководства, ре­цензирования альтернативных учебных программ и т.д., и т.п.

Важно, чтобы расчёт был выполнен квалифицированно, с учётом инфляции. Авторы проекта могут показать, какую часть средств они планируют привлечь из внебюджетных источников, а какую сумму хотели бы получить в виде гранта.

7.  Отсутствие нормативно-правовой обеспеченности проекта. Дело в том, что ряд новшеств носит настолько ради­кальный характер, что может затронуть некоторые нормативы федерального или регионального уровня. Возможно, речь идёт о мелом эксперименте, нацеленном в будущее, и спонсор дол­жен быть уверен, что выделяет деньги не на авантюру. Ну, а если риск всё-таки заложен в проекте, то разрешительные документы органов образования на эксперимент станут дополнительным фактором для грантодателя.

8. Прожектёрство, научная безграмотность, обещания получить гарантированный положительный результат. Эта ошибка может быть и неумышленной, а может — и намеренной. Дело в том, что некоторые авторы фанатично верят в эффектив­ность предлагаемого, им кажется, что полученные по их проекту результаты обучения, воспитания и развития учащихся перевернут традиционные представления о возможностях детей и учителей. В порыве увлечённости они забывают объективную диалектическую закономерность: любой хороший результат достигается за счёт чего-то, не бывает улучшений без потерь, любая дополнительная нагрузка приводит к перегрузке, сопряженаснекоторымиотрицательнымиэффектамиипоследствиямивобразова­тельном процессе и потому эти последствия необходимо прогно­зировать и определять, за счёт чего они будут минимизированы и компенсированы.

9. Невовлечённость учителей и учеников в реализацию проекта. У педагога, работающего в школе, живущей в режиме развития, спросили: «В чём состоит ваше участие в развитии школы?» Ответ был красноречивым: «У нас за развитие отвеча­ет заместитель директора по научно-методической работе».

Порок в том, что реализаторами проектов развития явля­ются, как правило, руководители школы и небольшая часть чле­нов проектной команды. Педколлектив, родители и учащиеся от­странены, не вовлечены в эту работу.

10. Стремление к наукообразию, витийствованию. Это тяжёлый недостаток, который чаще всего — следствие научной и методической несостоятельности авторов. Вот фрагменты из программ, присланных на конкурс для получения грантов: «Средствами реализации цели поддержки смысложизненного поиска учащихся нашей школы выступают: культурный текст как универсальное средство проблемно-ценностной ситуации; собы­тийная общность, «выращиваемая» педагогом в границах груп­пы (класса) тинэйджеров, как простроенное (образовательное) пространство полипозиционного общения и развития рефлек­сивного сознания; а также личностно профессионально-институированная и конституированная позиция педагога, основанная на перцепции, понимании, принятии и признании старшекласс­ников...» Цитата ещё не окончена. «...отражён процесс становления основ методологической культуры изоморфной деятельности когнитивного сознания как результата поэтапной реализации содержательно-динамической модели самоорганизуемой воспитательной деятельности...»

Всё это, к сожалению, походит на некие клинические про­явления пациентов психиатра. Но это — фрагменты из концеп­ций программ развития.

Полагаю, ясно: такие проекты не могут быть восприняты и поняты ни экспертами, ни педагогическими работниками. Наукообразное словоблудие всегда бесперспективно...

И последнее замечание. Даже если вам не удастся полу­чить грант под разработанную программу развития школы (на всех ведь грантов не хватит и в любом конкурсе есть лидеры), — не огорчайтесь. В этой творческой деятельности побеждённых нет, так как вы получили профессионально самоценный ин­теллектуальный продукт. Научно разработанная программа ста­нет реальной основой развития школы, активно будет способст­вовать этому процессу. Педагогический коллектив вместе со школой поднимется на несколько ступенек в своём профессио­нальном росте. А вы обретёте уникальный управленческий опыт, новую квалификацию, ибо способность к проектированию раз­вития любого объекта — одно из самых сущностных управлен­ческих качеств.